LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN
Para comprender la complejidad del aula y poder abordarla con la calidad profesional que ésta merece, el formador de formadores será un observador e investigador continuo de lo que allí acontece, atenderá a los múltiples referentes que son objeto de estudio.
Cada clase es una unidad de análisis,
reconociéndola desde su diversidad, desde su complejidad y como objeto multirreferenciado. En ella el análisis de su complejidad no puede
hacerse desde una sola disciplina, ni desde una sola perspectiva.
Existe en la clase una relación ternaria alumnos-docentes-contenido en
interacción dialéctica. A su vez, estos
tres elementos se van poniendo en relación, se contextualizan, con
características idiosincráticas propias; están inmersos en un medio, en un
contexto social y en un momento histórico determinado.
Una clase está atravesada por todas estas
perspectivas, o sea que cuando analizamos una clase, o pensamos en lo que allí
está pasando -si no queremos tener observaciones o respuestas que sólo sean
simplificaciones o reduccionismos- tendremos que pensarla desde distintos
referentes que dan cuenta de su realidad :
- Desde un análisis sociológico
- Desde un análisis psicológico
- Desde un análisis técnico-didáctico
- Desde un análisis pedagógico
>
Desde un análisis sociológico
Observaremos y reflexionaremos sobre:
·
Las relaciones de poder
·
La distribución del poder,
tanto desde un nivel macro como micro
·
Los problemas
profesionales, de trabajo e institucionales
·
Las cuestiones ideológicas
que atraviesan a todos, con sus correspondientes coherencias e incoherencias
>
Desde un análisis psicológico
Observaremos y reflexionaremos sobre:
Cuestiones relativas a las
relaciones que se establecen: entre los alumnos, entre cada alumno y el docente
, entre el grupo de alumnos con el docente
·
Cuestiones relativas al deseo:
¿qué desea el docente?
¿cuáles son los deseos más
inconscientes de ese docente?
¿cómo influye su propia
formación en su deseo de formar a otro?
¿existe deseo de
apoderamiento del otro?
¿existe deseo de dar
autonomía?
Co-existen con estos deseos manifiestos o no del
docente, los deseos, también manifiestos u ocultos de los alumnos, por lo tanto lo que se produce son
encuentros o desencuentros de deseos, se dan identificaciones, se tejen fantasías,
nacen y crecen sentimientos, y todo esto resulta fundante de las relaciones
pedagógicas en una clase. Se dice que todo espacio pedagógico es un encuentro de inconscientes, surge una vida de
inconscientes en la clase.
Continuando con el análisis psicológico,
observaremos y analizaremos también:
·
Cuestiones relativas a la concepción de aprendizaje que se maneja
·
Cuestiones relativas a las competencias del docente para enseñar y
del alumno para aprender
·
Cuestiones relativas al desarrollo de las inteligencias para enseñar y para
aprender
> Desde un análisis técnico-didáctico:
Observaremos y reflexionaremos sobre:
·
Cuestiones relativas a : *
Objetivos
* Selección y jerarquización de contenidos
* Modos de abordarlos
* Actividades
* Recursos
* Criterios e instrumentos de evaluación
>
Desde un análisis pedagógico:
Observaremos y reflexionaremos sobre:
·
Cuestiones relativas a la
transmisión del saber y a la situación de asimetría
Toda situación
pedagógica parte de la asimetría,
que está dada por:
·
las
diferencias de saberes
·
de
poder
·
de
poder saber
·
generacionales
·
por
una autoridad concedida formalmente por la institución
·
por
la anticipación del saber, “el docente ya sabe lo que quiere que el alumnno
sepa” y esto debería crear la asimetría
básica, relacionada con la claridad en los objetivos pedagógicos.
Por último, lo pedagógico se involucra con:
·
Cuestiones relativas a la integración de todos los
niveles de análisis
El análisis de la clase desde estos
múltiples referentes permite explicarla sistémicamente, es decir, analizando
cómo cada referente influye en el todo, a su vez el todo influye sobre cada
referente y éstos se influyen entre sí.
Vale aclarar que todas las cuestiones
hasta aquí tratadas nos pueden ser de utilidad para concebir una clase escolar
como objeto de análisis, abandonando los lugares de “intuitivos” frente a ella;
pero tenemos clara conciencia de que lo que pasa en una clase, o lo que puede
pasar, muchas veces supera o no incluye todo lo expresado.
Vale la pena prepararse para afrontarlo desde la Formación de
Formadores, con el objeto de que el efecto cascada sea una realidad también en
este nivel de mirada e intervención docente
Una
metodología apropiada para la formación
de formadores:
Centrar la formación sobre las prácticas
del aula
La resolución de problemas profesionales
Desde esta perspectiva, se puede asignar a la formación continua
centrada sobre las prácticas del grupo, los siguientes objetivos:
·
Ser capaz de pasar de la descripción de una
situación problemática a la identificación de sus orígenes, es decir, de los
factores que la originan (objetivo de prospección).
·
Ser capaz de localizar, entre estos orígenes,
aquéllos sobre los que se puede ejercitar algún poder (objetivo de análisis),
·
Ser capaz, para estos últimos, de dilucidar todas
las decisiones imaginables que permitirían resolver el problema (objetivo de
exploración),
·
Ser capaz, para cada una de estas posibles
decisiones, de considerar las condiciones que han de cumplirse y los resultados
que se pueden esperar (objetivo de estrategia),
·
Ser capaz de traducir las condiciones que se han de
cumplir en el reparto de tareas y en la elaboración de un calendario de plazos
(objetivo de operacionalización),
·
Ser capaz de determinar cuáles son los indicadores
que permitan evaluar que los resultados han sido alcanzados (objetivo de evaluación).
Formación docente y procedimientos que permiten aprender
A continuación, se enuncia
un conjunto de procedimientos relevantes para enseñar y para aprender a
enseñar, y que por lo tanto deben ser contenido que atraviese toda propuesta de
formación de formadores, más allá de la temática específica que ésta aborde:
* El razonamiento
·
Determinación y aplicación de criterios para el
análisis de enunciados
·
Identificación de principios explicativos
provenientes de diferentes campos del conocimiento
·
Detección de formas de validación tanto de procedimientos
como de resultados
·
Identificación de distintas formas de razonamiento
para explicar y resolver problemas de la práctica profesional
* La
formulación de preguntas, problemas y explicaciones provisorias
·
Planteo de preguntas y problemas referidos a oportunidades
, demandas y necesidades vinculadas con la profesión
·
Elaboración de explicaciones provisorias referidas
al contexto de la formación docente
* La
recolección, el tratamiento y la comunicación de información
·
Búsqueda, sistematización y análisis de información
de fuentes, resultados de innovaciones e investigaciones, así como de
bibliografía actualizada sobre temas vinculados a las necesidades de su
práctica y reflexión profesional
·
Análisis, comparación y elaboración de distintos
tipos de documentos utilizados en el registro y la sistematización de la información
estadística educativa
* Trabajo en grupos y equipos
·
Organización y coordinación de tareas grupales
entre pares para el tratamiento de diferentes cuestiones educativas
·
Selección e implementación de técnicas de trabajo
grupal que faciliten la tarea y promuevan la participación de los miembros.
·
Participación en procesos de construcción de
acuerdos referidos a criterios para la enseñanza, para la conducción de
grupos-clase, para el establecimiento de vínculos con los alumnos y con sus
padres, etc.
·
Intercambio de experiencias didácticas entre pares
para el fortalecimiento de la práctica docente, la consolidación de equipos de
trabajo y el mejoramiento de las producciones pedagógicas en las instituciones
educativas.
·
Elaboración y utilización de instrumentos que permitan
representar y organizar la estructura funcional de equipos de trabajo.
·
Planificación de la distribución del trabajo
discriminando tareas grupales e individuales.
* Diseño de proyectos educativos
Selección de propósitos significativos para
proyectos viables en contextos educativos diferentes a partir de situaciones
problemáticas diagnosticadas.
Discriminación de tareas y selección de recursos de
acuerdo con las necesidades del proyecto.
Planificación, organización y control del uso del
tiempo en función de las etapas y los cronogramas elaborados.
Análisis de componentes y estilos para la toma de decisiones.
Evaluación de la viabilidad y de las relaciones
entre costos y resultados de proyectos educativos.
Evaluación de los resultados de los proyectos pedagógicos
teniendo en cuenta diferentes variables (oportunidad, necesidades, demandas,
prioridades, etc.).
* Organización de la enseñanza
·
Análisis y comparación de los criterios de
selección, organización y secuenciación de contenidos presentes en diversas propuestas
curriculares.
·
Elaboración y comparación de gráficos y esquemas
que permitan presentar y organizar contenidos conceptuales.
·
Análisis y comparación, elaboración y aplicación de
criterios e instrumentos para la evaluación y la autoevaluación de aprendizajes
individuales y grupales.
·
Identificación, prevención y atención de
dificultades de aprendizaje.
Evaluar la propia práctica
"Los
docentes deben tener capacidad para tolerar las pérdidas de autoestima, que
suelen acompañar a la auto-inspección" (Elliot, 1993).
Esta
pérdida de autoestima sólo puede ser entendida si su práctica se valoriza desde
su capacidad metacognitiva, de la ponderación de los análisis que surgen de la
reflexión con valoración de ese proceso. Es muy difícil aceptar desde una
mirada tradicional, donde el valor de la práctica de los docentes está totalmente
ligado a los resultados de los aprendizajes de los alumnos, la falta de éxito
en este sentido.
Para
una tarea de autoevaluación parece interesante el planteo que hace Telma
Barreiro (1988), quien realiza un esquema del accionar del docente en el que
marca niveles; dos de ellos pueden aportar elementos para el análisis:
1. Un nivel manifiesto o
explícito, donde se hallan las conductas observables que un profesor o maestro
tiene en su actividad.
2. Un nivel subyacente o implícito donde se puede
encontrar:
a) Su bagaje técnico o
profesional (conocimientos y habilidades técnicas específicas de su
especialidad).
b) Supuestos, creencias y
valores de carácter filosófico, pedagógico o sociológico, que constituyen una
visión del mundo.
Un muy buen punto de partida
para la autoevaluación es encontrar las consistencias o contradicciones que
existen entre niveles, partiendo de la premisa de que las contradicciones forman
parte de un proceso de construcción cuando se puede dar cuenta de ellas y
encontrar modos que generen nuevas propuestas o señalen nuevas contradicciones.
Esta mirada interna se vuelve
estéril si no se logra encontrar un "otro" con quien se pueda monitorear
los procesos internos. Para que esto suceda es necesario que se den determinadas
condiciones:
1
Confidencialidad
2.
Confianza.
3.
Reciprocidad: "...
La presencia de un
"otro" se plantea también como necesaria para no desarrollar teorías
a partir únicamente de la reflexión sobre la experiencia, ya que la reflexión
aislada corre el riesgo tanto de generar y reproducir auto-comprensiones
deformadas de la realidad como de destinar grandes esfuerzos en descubrir cuestiones
que ya fueron trabajadas por otros. Al respecto, Elliot (1993) señala que dejar
de lado las reflexiones de los demás podría llevar al docente al gran descubrimiento
de inventar la rueda.
Desde este lugar se puede
afirmar que el conocimiento científico y cultural acumulado en la historia de
la humanidad y de la profesión en particular nunca podrá sustituir la reflexión
de los profesores, pero sí es un elemento
imprescindible para apoyar esta reflexión.
Para organizar un sistema de
referencialización puede ser un ejemplo el siguiente cuadro:
Dimensiones
|
Categorías
|
Indicadores
|
Conocimiento
|
Actitud frente al conocimiento
|
En relación con
el tipo de planificación la revisión de lo planificado:
*fundamentar lo actuado
* proponer varias alternativas de acción
|
Relación
|
Actitud frente al
|
- Comprensión de su
|
docente
alumno
|
alumno
|
lógica particular
Interpretación de los requerimientos y talentos
- Alerta sobre su propia actitud de censura
|
Relación docente grupo
|
Actitud frente
al grupo
|
- Respeto por acuerdos contractuados
- Alerta ante las posibilida-des de negociación
de sig-nificados que brinda el grupo”[1]
|
[1] Palou de Maté María del Carmen. La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo. Paidós , Bs. As, México, Barcelona. 1998.
Algunos criterios para tener en cuenta a la hora de evaluar las prácticas docentes
·
Evidencia de poseer un marco teórico actualizado y
suficiente como para justificar las prácticas docentes
·
Evidencia de juicio crítico y originalidad
·
Evidencia de apertura y flexibilidad
·
Evidencia de valorización del trabajo en equipo,
apertura al diálogo y a la comunicación con otros
·
Capacidad para elaborar propuestas de enseñanza
adecuadas al contexto
·
Coherencia entre los distintos componentes de la
actividad o proyecto (diagnóstico, objetivos, contenidos, actividades, recursos,
evaluación)
·
Claridad en la expresión de ideas y uso adecuado
del vocabulario específico
·
Capacidad de escucha, de indagación de los saberes
previos de los alumnos.
·
Capacidad para promover la elaboración conceptual
en los alumnos.
·
Planteo y desarrollo de problemas relevantes
·
Inclusión y desarrollo de contenidos significativos
·
Planteo de situaciones a resolver que permitan
diversas posibilidades de solución
·
Inclusión de procedimientos diversos: inducción,
deducción, síntesis.
·
Propuesta de actividades capaces de generar un
aprendizaje significativo
·
Propuesta de actividades que puedan generar
interés, entusiasmo, iniciativa en otros
·
Inclusión de actividades ricas y variadas
·
Inclusión de acciones que tiendan a respetar y
atender a la diversidad
·
Propuesta de actividades que generen trabajo
individual e intercambio grupal
·
Propuestas de actividades que logren equilibrio
entre acciones dirigidas y elegidas por alumnos y/o docentes de acuerdo a las
necesidades e intereses.
·
Inclusión de acciones que tiendan a apreciar el
progreso en el proceso de aprendizaje de los alumnos y/o en la gestión institucional
(evaluación, autoevaluación, etc)
·
Inclusión de criterios de corrección y de
actividades compensatorias para resolver las dificultades presentadas
·
Propuestas abiertas y flexibles que puedan
modificar las ya previstas, de acuerdo a los resultados de la evaluación.
¿Qué tipo de formadores y qué dispositivos
para una formación centrada en la práctica?
Puede parecer curioso interrogarse primero a propósito de los
formadores, antes de formular la pregunta de los dispositivos de formación
susceptibles de concretizar nuestros proyectos. La experiencia parece demostrar
que el tipo de formador y su “actitud”
determinan la pertinencia de las estructuras puestas en funcionamiento. El
formador que propiciamos es el de tipo:
·
practicante-investigador:
es innovador y capaz de iniciativas diversas
·
acompañante: capaz de trabajar codo con codo con los docentes
en la búsqueda de nuevas soluciones, pero capaz también de establecer una
distancia crítica -
Un dispositivo apropiado: el proceso continuo de la
formación de formadores
Análisis de la práctica
Identificación de dimensiones y problemas
Teorización
Marcos conceptuales explicativos
Marcos referenciales
Hipótesis de acción
Puesta a prueba de la acción
Reflexión sobre la acción
Alternativas en dispositivos de aprendizaje
Si tomamos como base el siguiente gráfico[1]
podremos, por un lado profundizar el concepto de “dispositivos de aprendizaje”, y por el otro, posicionarlo en su
real dimensión dentro de la formación de formadores.
Intervención
Durante el transcurso de este módulo hemos analizado tanto “el qué” (los
contenidos del aprendizaje en la formación docente) como “el cómo” (el
aprendizaje significativo en la formación docente). Ahora es el momento de la
intervención, es decir de la decisión de establecer las mejores “condiciones”
para que se produzca el proceso que dará por resultado el aprendizaje.
Etimológicamente, entendemos por “dispositivo” al “artificio” o conjunto
de cosas combinadas que se utiliza para hacer o facilitar un trabajo o función
especial[2]. En el
caso de la formación docente es fundamental comprenderlo como una verdadera
cadena de estrategias o técnicas que, ordenada secuencialmente, permite con su
combinación el movimiento pendular entre la teoría y la práctica.
Es fundamental por lo tanto, en la caracterización de los dispositivos
de aprendizaje, considerar la retroalimentación riquísima que deben promover
entre la experiencia individual / grupal y los marcos conceptuales. Se
convierten de esta manera en el mejor instrumento para lograr el “buen aprendizaje” del formador, en tanto facilitan
la reafirmación, reorganización y reintegración de la experiencia anterior (que
actúa así como potencial y no como obstáculo).
Algunos dispositivos se orientan más hacia la participación y producción
individual mientras otros lo hacen hacia la grupal. Estos últimos resultan de
especial interés para el formador de formadores: convergen en la aspiración de
la concepción profesional del docente, al estimular la reflexión, la
cooperación y la producción colectivas y superan con creces las convencionales
alternativas de formación continua (y también nos animamos a decir, las de
formación inicial), agregando el ingrediente nada despreciable de la
satisfacción por la concreción grupal.
La elección de esta opción, sin embargo, no condiciona definitivamente.
La flexibilidad infinita de las combinaciones posibles permite fluctuar entre
unos y otros, sin otra limitación que la que impone el diagnóstico cuidadoso de
la realidad (necesidades y demandas de los formadores).
En todos los casos, las “técnicas grupales” ocupan un lugar
preponderante; podríamos considerarlas algo así como un “comodín” invalorable para cualquiera de los
dispositivos elegidos. Un seminario, un grupo de reflexión, un taller, un
equipo de investigación acción, una reunión, todas son situaciones propicias para
la utilización de estas “secuencias de procedimientos orientados a la
concreción de un objetivo”, aplicadas a la realidad grupal. Justamente es ella
la que determinará la elección del tipo de técnica de acuerdo a criterios
mínimos que involucran tanto al coordinador como al grupo participante.
La
complejidad propia de la multidimensionalidad, plantea la necesidad de considerar en la elección,
no sólo la realidad grupal, sino la del propio coordinador. La clasificación en
tipos de técnicas también es complicada: algunos autores, como Antúnez[3],
prefieren enfocarla desde el método- objetivo (ganar experiencia a través de la
reflexión; conocer, evaluar e investigar o ejercitar habilidades a través del
ejercicio lúdico); otros, como Aguilar[4],
establecen una diferencia entre las técnicas grupales propiamente dichas y que
se refieren a los “tiempos del grupo” (las de iniciación o creación , las de
producción y las de medición o evaluación), y las técnicas de dinámica de grupo
o de cohesión ( impulsan los valores y refuerzan la estructura operativa del
grupo). Como ambas posiciones son valiosas y no se contradicen sino que se
enriquecen, intentaremos resumir sus características gráficamente.
TECNICAS
|
OBJETIVOS
|
CUÁNDO
|
DÓNDE
|
POR QUÉ
|
SENSIBILIZA-CIÓN
|
Ganar sabiduría con el trabajo.
Sintetizar experiencias propias y ajenas
|
Necesidad de eli
minar barreras o
descubrir valores
|
Espacio apto para la reflexión.
|
Valorizan el comportamiento.
Promocionan la persona.
|
PEDAGÓGICAS
|
Obtener conoci-
miento a través de hechos y experiencias.
|
Relación de nuevos contenidos,con previos, evaluación
|
Sin restricciones.
|
Estimulan la creatividad.
Favorecen la cooperación.
|
LÚDICO PEDAGÓGICAS
|
Ejercitar habilida-
des a través de la práctica lúdica.
|
Aplicación de habilidades.
|
Espacio apto para el movimiento.
|
Entrenan los sentidos y habilidades especificas.
|
DE INICIACIÓN
|
Crear una atmós-
fera de confianza y buena comuni-
cación.
|
Principio del trabajo grupal.
|
Espacio propicio para el conocimiento mutuo.
|
Preparan para la participación grupal graficante.
|
DE PRODUCCIÓN
|
Organizar la tarea de forma eficaz y productiva
|
Momento de producción.
|
Espacio con facilidad para el desplazamiento.
|
Racionalizan el esfuerzo y favorecen la eficacia.
|
DE EVALUACIÓN
|
Valorar resulta- dos, métodos y
nivel de satisfac-
ción personal y grupal
|
Durante el trabajo.
Término del trabajo.
|
Sin
restricciones.
|
Permiten la mejora permanente.
|
DE COHESIÓN
|
Afiazar,construir,
proyectar en él
|
Necesidad de fortalecimiento interno y externo.
|
Espacio apto para la interrelación.
|
Favorecen la toma de conciencia individual/grupal.
|
Indudablemente, los dispositivos de aprendizaje constituyen, para el
formador de formadores, los mejores “patrones de organización” en su tarea.
Tanto que tomemos la figura del docente "arquitecto” de Román Pérez[5], como la
del docente “compositor” de Spiegel[6], serán
útiles para la selección de los contenidos a enseñar, como para la aceptación
de los emergentes, el respeto por las diferencias y el enlace con los saberes previos.En
realidad, tal como lo plantean Jones, Ogle, Palincsar y Carr[7], el
diseño adecuado de los dispositivos constituye una pieza fundamental en la
enseñanza estratégica (que exige un formador pensador, tomador de decisiones,
modelo y mediador), andamiaje del “aprendizaje estratégico”.
Más aún, posibilitan que el formador como “aprendiz” construya una
imagen realista de sí mismo, pero también optimista, relacionando
estrechamente el mundo representacional con el afectivo, equilibrando lo
emocional con lo intelectual.
Por otro lado, y considerando explícitamente la amplia gama de técnicas
grupales disponibles, es factible a través de ellas favorecer la autoconciencia
de la relación interpersonal, la empatía, la capacidad de adaptación y el autocontrol, todos ellos fundamentales
para un trabajo docente superador de la tradicional individualidad,
en camino a la tarea de equipo propia del profesional.
Resumiendo, el formador de formadores tiene en los dispositivos de aprendizaje
un instrumento importante
De su correcta conceptualización, diseño y utilización, dependerá su aprovechamiento
real:
Þ
En cuanto a la conceptualización, tal vez en una
reducción simple pero gráfica, podríamos sintetizarlos como “espacios” en los
cuales se entraman técnicas de diferentes tipos en forma coherente y gradual
para lograr un objetivo integral.
Þ
En cuanto al diseño, se apunta a la construcción de
una estructura donde se respeten claramente las necesidades que ese objetivo
demanda para llegar a él en forma natural
y orgánica, encadenando acciones pertinentes entre sí.
Þ
En cuanto a los criterios de utilización, exigen,
por un lado tener en cuenta el objetivo de la formación, por otro las
características, competencias, y necesidades del grupo y las competencias del
coordinador ( en este caso el formador de formadores), todo ello adecuado
a los recursos de la situación
contextual.
Tal vez, finalmente, sea conveniente reiterar
que en la maleabilidad y flexibilidad de los dispositivos residen tanto su
fortaleza como su debilidad. Pueden ser resueltos rápidamente (organizamos una
jornada, un curso, una reunión, un taller) sin que por ello cumplan con los
tres requisitos enunciados, y sólo sean una ocasión más de decepción para el
asistente.
Sin embargo, en este momento de la investigación educativa en el cual
los aportes interdisciplinarios han enriquecido significativamente la práctica,
es casi ineludible potenciar en la formación de formadores estas herramientas
que pueden:
·
Superar ampliamente la mera actualización teórica
·
Posibilitar el efecto cascada del método como
enseñanza
·
Considerar en la situación de aprendizaje del
formador los “dos cerebros” de Goleman: el racional y el emocional.
·
Estimular
el aprendizaje “autodirigido” que lleva al planteo de dudas, a la continua búsqueda de respuestas, al descubrimiento y a la
innovación.
El presente material fue elaborado por el equipo de
formadores de CAEP
(Revisión 2017)
[1] Adaptación de Pozo Municio, 1996.
[2] Moliner, María, Diccionario del uso del español, Madrid,
Gredos, 1973.
[3] Antúnez, Celso, Manual de Técnicas de Dinámica de Grupo, de
Sensibilización y Lúdico- pedagógicas,
Buenos Aires, Lumen, 1992.
[4] Aguilar, María José, Técnicas de animación grupal, Buenos
Aires, Espacio Editorial, 1997.
[5] Román Pérez, Martiniano, Currículum y aprendizaje, Madrid,
Universidad Complutense, 1997.
[6] Spiegel, Alejandro, Docente protagonista, docente compositor,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
[7] Jones, Beau, Palincsar, Annemarie, Ogle, Donna y Carr, Eileen, Estrategias
para enseñar a aprender, Buenos Aires, Aique, 1995.