Las evaluaciones de la calidad de los aprendizajes, y en muchos casos sus escasos resultados, dan cuenta de la necesidad de revisar tanto estrategias de enseñanza como también el soporte de los vínculos que establecemos con los alumnos, con los participantes de cursos ya sean presenciales o a distancia.
El modelo de la autoridad, decisora absoluta ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez actual.
Nuevos estudios sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la confianza. La autoridad se instituye y se transfiere, la confianza no. La autoridad instituida, emanada de un lugar adherido al cargo docente es reemplazada por la confianza que se genera en el sostén que ofrecen los proyectos, en la consistencia de propuestas innovadoras y convocantes del interés de los que aprenden.
La confianza es focal. La figura del gestor de las transformaciones institucionales y el coordinador de tareas y grupos se basan en la confianza y no ya únicamente en el saber absoluto.
La confianza es una regulación contractual entre dos. Y no es instituida sino aleatoria, puede darse y puede perderse por alguna contingencia. En tiempos institucionales, la autoridad se instituye y permanece; el problema de la autoridad no es nunca cómo instalarse; más bien el problema es cómo no sucumbir a la autoridad. La confianza es el régimen de relaciones que se generan en un contexto dado, en un “foco de aprendizaje”.
Ese modelo de dos que se hacen fiables es el que intentamos sostener aquí. “No confío por un principio, por transferencia o delegación institucional; confío porque, mediante unas operaciones, el otro se hace necesario para mí.”
El asunto clave en torno a la confianza es que debo hacerme fiable para otro por capacidad y por consistencia de propuestas y de proyectos.
La confianza puede perderse, desvanecerse, porque no hay un lugar desde el cual emana: sólo se sostiene en las operaciones que generan confianza. Perder la autoridad no significa que el lugar de autoridad haya desaparecido: si un padre o un maestro pierde autoridad, esa pérdida no cuestiona el principio ni el lugar de la autoridad. Si la confianza se pierde, no existe ningún mandato sobre cómo se recupera . Si la confianza se pierde, hay que volver a inventar las operaciones con las cuales me hago necesario para otro. Si la autoridad es sostén en condiciones sólidas, la confianza lo es en condiciones de incertidumbre. En ese sentido , tendremos que estar más atentos a las chances de gestión de confianza que a la amenaza de autoritarismo. Nuestro problema no es el exceso de autoridad sino el riesgo de no poder establecer el lazo de confianza necesario para atravesar la incertidumbre.
En torno a la crisis de la autoridad también surge la idea de responsabilidad. En tiempos estatales, la responsabilidad está en la institución, en la autoridad. En la tarea de aprendizaje, la responsabilidad como serie de operaciones producidas por los alumnos no está pensada. En ningún vínculo transferencial lo está: no hay responsabilidad del paciente, del analizante o del niño-hijo. Hablar de la responsabilidad del hijo, del alumno o del paciente indica un cambio sustancial en las condiciones, que abre la posibilidad de pensar nuevas formas para los vínculos. La transmisión, asimismo, varia con esta idea de responsabilidad. El aprendizaje no está asegurado en la transmisión sino en las operaciones responsables que hace el alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya no espera que el alumno haga tal cosa logre tal objetivo o actitud; confía en que el alumno sabrá pensar responsablemente cuáles son las operaciones mediante las cuales volverá necesario para él unos recursos que se le ofrecen. Hoy, el sentido del aprendizaje está en la posición del que aprende. En ese sentido, la figura del aprendiz, del que aprende por responsabilidad y decisión propia, parece mucho más pertinente que la del alumno para pensar los vínculos escolares.
Observemos algunos registros de participantes de un foro educativo:
“Me gustaría que después de leer esto me digas si estoy equivocada o no”
“Después tomé el toro por las astas y decidí que el curso es mío, la autoridad en este caso es mi propia responsabilidad.”
Este registro corresponde a la misma persona, aunque no habla en cada uno de ellos la misma subjetividad. En la primera réplica, se reclama la posición de autoridad en la moderadora del foro- que también había sido su docente en uno de los cursos -; en la segunda, transcurridos los efectos del pensamiento generado en el foro, se afirma en una posición subjetiva heterogénea:”la autoridad está en mi responsabilidad”. Estas palabras nos sitúan ante otra subjetividad. No se trata de un discípulo que pone toda la responsabilidad en el docente, fuente única de saber y autoridad.
En estas palabras habla un sujeto responsable por su propio aprendizaje. La presencia subjetiva de la responsabilidad del que aprende, en el aprendizaje marca de manera decisiva la irrupción de una nueva experiencia en los modos de aprender muy distantes de lo que fue la subjetividad pedagógica escolar. Y lo decisivo en esta subjetividad que estamos intentando pensar es que se constituye sobre dos pilares nuevos, hasta ahora inadvertidos: la confianza y la responsabilidad, y abandona el principio de autoridad sobre el que se construyó la subjetividad pedagógica tradicional.
¿Cómo nos constituye y cómo nos compromete subjetivamente esta aparición? Sobre esto tenemos que seguir pensando
Una de las características de la subjetividad estatal es suponer que todo lo que existe, existe en tanto instituido. Para la subjetividad pedagógica- subproducto y a la vez soporte de la subjetividad estatal-, el saber existe en tanto que institución estatal: se supone saber en la escuela, en la academia, en los padres, en los adultos. Experiencia, saber y autoridad son, en las instituciones estatales, sinónimos. La relación instituida en torno al saber instaura lo que los psicoanalistas llaman el sujeto supuesto saber, fuente de tantos sinsabores y sufrimientos .Según esa idea, en un entorno pedagógico- puesto que debe estar en juego algo del orden del saber – la relación con el otro de constituye transferencialmente : lo que yo no sé, lo sabe el otro. Ahora bien: como lo decisivo del saber es su carácter acumulativo, el ideal del saber será la acumulación total: un saber exhaustivo sin fisuras ni fallas. De modo que la suposición de que el otro sabe, basada a su vez en la suposición de que yo no sé , daría lugar a la suposición de un saber completo, ideal, en el otro: el maestro, el padre, el ídolo. El ideal del saber se constituye entre lo que el otro tiene en demasía y a mí me falta. En este sentido, el ideal es concomitante con el carácter acumulativo del saber: es todo el saber lo que se juega como significación ideal en los sujetos. La autoridad, el adulto, el maestro, el médico, saben. El niño, el alumno, el paciente, no saben. Para que se instaure la relación pedagógica como una relación entre dos mediatizada por el saber es necesario que se instale una relación de transferencia, tanto con el saber como con quien es portador de ese saber. De modo que la relación de transferencia con otro y la suposición de que ese otro sabe es la operatoria misma de institucionalización del saber.
Sin embargo, si esa cadena de suposiciones se confirma es porque hay una fuerza instituyente el saber en un entorno regular y sólido. En esas condiciones, el saber entendido como acumulación de experiencia se vuelve bastante sensato: esas suposiciones no son ocurrencias individuales sino sentidos estructurales. En esas condiciones, una intervención pedagógica en la escuela , la familia, la academia o incluso en la clínica produce efectos porque efectivamente hay un sujeto al que se le supone el saber y sobre todo porque el saber es un valor simbólico de envergadura.
Todo lo que se hace tiene un sentido cuando hay saber. Pero si las situaciones ya no son regulares , isomorfas, equivalentes entre sí, la eficacia del saber como herramienta para operar en ellas se vuelve dudosa. Hay que tener en cuenta que el sentido del saber acumulado se verifica sólo cuando desde una situación se puede anticipar, calcular y predecir la siguiente. No son ésas nuestras circunstancias. Del futuro se sabe; del devenir aleatorio de las situaciones, no . En condiciones de fluidez, el saber no se destituye por el ejercicio de la crítica- o de la clínica-[1] sino por el cambio radical de las condiciones. Sobre todo, por la disolución de los contextos estables de la experiencia.
Nos preguntamos, entonces, cómo es la subjetividad capaz de sostener las experiencias actuales de enseñanza cuando la autoridad que se sostenía en le saber , por le saber y desde el saber , evidentemente ya no se instituye. En tiempos post- institucionales , en tiempos de destitución del saber, la confianza deviene un atributo esencial de los vínculos en los que se produce algo del orden de un proyecto, de un pensamiento, de una experiencia Cuando no hay un sentido institucional donde apoyarse, la confianza deviene indispensable. La pregunta es entonces cuál es el tipo de operaciones que generan la confianza necesaria en el otro para llevar adelante la tarea.
Tendremos que redefinir el sentido de la confianza en un entorno en el que ya no es viable la transferencia de saber. Si la relación con los otros ya no se juega en la transferencia ni en la suposición de saber, la confianza está operando en otro terreno y son otras sus operaciones prácticas. La palabra, quiérase o no tiene su estirpe moderna. Pero en las condiciones actuales, la confianza es un punto decisivo que no era tan clave en la situación estatal. En tiempos modernos, el sentido de confianza estaba fundamentalmente jugado en suponer al otro. En la situación actual la confianza está orientada a la capacidad configurante del pensamiento. Si no hay saber para orientarse y para poder “hacer” en las situaciones, es necesario confiar en la potencia del pensamiento con otros. Y si se instala la confianza en un entorno en el que es necesario “hacer” con otros, las diferencias se especificarán en torno al hacer que demande el proyecto: la confianza no funciona sobre un terreno de jerarquías previamente establecidas sino de diferencias construidas en torno a un proyecto compartido.
Una cierta fortaleza de espíritu es necesaria porque las prácticas se tienen que sostener en unas operaciones y en unos indicios que se van generando en cada situación, que no están dados, no están instituidos, no son supuestos sino que hay que configurar pensando con otros cada vez; porque para sostener las prácticas hay que ponerse a pensar las operaciones que generan confianza en cada situación.
Esta acotación tiene sentido si se piensa que el ABC de la terapia psicoanalitica es la interpretación de la relación del paciente con las figuras de autoridad y saber
No fortaleza de espíritu en el sentido del imperativotú puedes de las doctrinas de autoayuda. Eso sería nada más que la evidencia desesperada de que se agotó el dispositivo de transferir y entonces nos tenemos que autoayudar(autotransferir). Las ideologías de la autoayuda indican el agotamiento de la institución transferencial, pero en lugar de pensar las operaciones que generan confianza en cada situación, transfiere toda la confianza sobre uno mismo (yo): la autoayuda es una figura de la autotransferencia. Estamos en el punto paradójico y final del agotamiento del saber.