CONCEPTO DE DISPOSITIVO DE CAPACITACIÓN

LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN

Distintas perspectivas para el análisis de la clase

Para comprender la complejidad del aula y poder abordarla con la calidad profesional que ésta merece, el formador de formadores será un observador e investigador continuo de lo que allí acontece, atenderá a los múltiples referentes que son objeto de estudio.
Cada clase es una unidad de análisis, reconociéndola desde su diversidad, desde su complejidad y como objeto multirreferenciado. En ella el análisis de su complejidad no puede hacerse desde una sola disciplina, ni desde una sola perspectiva.
Existe en la clase una relación ternaria alumnos-docentes-contenido en interacción dialéctica.  A su vez, estos tres elementos se van poniendo en relación, se contextualizan, con características idiosincráticas propias; están inmersos en un medio, en un contexto social y en un momento histórico determinado.
Una clase está atravesada por todas estas perspectivas, o sea que cuando analizamos una clase, o pensamos en lo que allí está pasando -si no queremos tener observaciones o respuestas que sólo sean simplificaciones o reduccionismos- tendremos que pensarla desde distintos referentes que dan cuenta de su realidad :
  •  Desde un análisis sociológico
  •  Desde un análisis psicológico
  •  Desde un análisis técnico-didáctico
  •  Desde un análisis pedagógico


> Desde un análisis  sociológico

Observaremos y reflexionaremos sobre:
·         Las relaciones de poder
·         La distribución del poder, tanto desde un nivel macro como micro
·         Los problemas profesionales, de trabajo e institucionales
·         Las cuestiones ideológicas que atraviesan a todos, con sus correspondientes coherencias e incoherencias
> Desde un análisis psicológico
Observaremos y reflexionaremos sobre:

Cuestiones relativas a las relaciones que se establecen: entre los alumnos, entre cada alumno y el docente , entre el grupo de alumnos con el docente

·         Cuestiones relativas al deseo:
¿qué desea el docente?
¿cuáles son los deseos más inconscientes de ese docente?
¿cómo influye su propia formación en su deseo de formar a otro?
¿existe deseo de apoderamiento del otro?
¿existe deseo de dar autonomía?

Co-existen con estos deseos manifiestos o no del docente, los deseos, también manifiestos u ocultos de los  alumnos, por lo tanto lo que se produce son encuentros o desencuentros de deseos, se dan identificaciones, se tejen fantasías, nacen y crecen sentimientos, y todo esto resulta fundante de las relaciones pedagógicas en una clase. Se dice que todo espacio pedagógico es un  encuentro de inconscientes, surge una vida de inconscientes en la clase.

Continuando con el análisis psicológico, observaremos y analizaremos también:
·               Cuestiones relativas a la concepción de aprendizaje que se maneja
·                Cuestiones relativas a las competencias del docente para enseñar y del alumno para aprender
·                Cuestiones relativas al desarrollo de  las inteligencias para enseñar y para aprender

> Desde un análisis técnico-didáctico:
Observaremos y reflexionaremos sobre:
·           Cuestiones relativas a : * Objetivos
* Selección y jerarquización de contenidos
* Modos de abordarlos
* Actividades
* Recursos
* Criterios e instrumentos de evaluación
> Desde un análisis pedagógico:
Observaremos y reflexionaremos sobre:
·               Cuestiones relativas a la transmisión del saber y a la situación de asimetría
Toda situación pedagógica parte de la asimetría, que está dada por:
·         las diferencias de saberes
·         de poder
·         de poder saber
·         generacionales
·         por una autoridad concedida formalmente por la institución
·         por la anticipación del saber, “el docente ya sabe lo que quiere que el alumnno sepa”  y esto debería crear la asimetría básica, relacionada con la claridad en los objetivos pedagógicos.
Por último, lo pedagógico se involucra con:
·         Cuestiones relativas a la integración de todos los niveles de análisis 
El análisis de la clase desde estos múltiples referentes permite explicarla sistémicamente, es decir, analizando cómo cada referente influye en el todo, a su vez el todo influye sobre cada referente y éstos se influyen entre sí.

Vale aclarar que todas las cuestiones hasta aquí tratadas nos pueden ser de utilidad para concebir una clase escolar como objeto de análisis, abandonando los lugares de “intuitivos” frente a ella; pero tenemos clara conciencia de que lo que pasa en una clase, o lo que puede pasar, muchas veces supera o no incluye todo lo expresado.

Vale la pena prepararse para afrontarlo desde la Formación de Formadores, con el objeto de que el efecto cascada sea una realidad también en este nivel de mirada e intervención docente

 Una metodología apropiada para  la formación de formadores:
Centrar la formación sobre las prácticas del aula

La resolución de problemas profesionales


Desde esta perspectiva, se puede asignar a la formación continua centrada sobre las prácticas del grupo, los siguientes objetivos:
·         Ser capaz de pasar de la descripción de una situación problemática a la identificación de sus orígenes, es decir, de los factores que la originan (objetivo de prospección).
·         Ser capaz de localizar, entre estos orígenes, aquéllos sobre los que se puede ejercitar algún poder (objetivo de análisis),
·         Ser capaz, para estos últimos, de dilucidar todas las decisiones imaginables que permitirían resolver el problema (objetivo de exploración),
·         Ser capaz, para cada una de estas posibles decisiones, de considerar las condiciones que han de cumplirse y los resultados que se pueden esperar (objetivo de estrategia),
·         Ser capaz de traducir las condiciones que se han de cumplir en el reparto de tareas y en la elaboración de un calendario de plazos (objetivo de operacionalización),
·         Ser capaz de determinar cuáles son los indicadores que permitan evaluar que los resultados han sido alcanzados (objetivo de evaluación).

Formación docente y procedimientos que permiten aprender

A continuación, se enuncia un conjunto de procedimientos relevantes para enseñar y para aprender a enseñar, y que por lo tanto deben ser contenido que atraviese toda propuesta de formación de formadores, más allá de la temática específica que ésta aborde:

* El razonamiento
·         Determinación y aplicación de criterios para el análisis de enunciados
·         Identificación de principios explicativos provenientes de diferentes campos del conocimiento
·         Detección de formas de validación tanto de procedimientos como de resultados
·         Identificación de distintas formas de razonamiento para explicar y resolver problemas de la práctica profesional
* La formulación de preguntas, problemas y explicaciones provisorias
·         Planteo de preguntas y problemas referidos a oportunidades , demandas y necesidades vinculadas con la profesión
·         Elaboración de explicaciones provisorias referidas al contexto de la formación docente
* La recolección, el tratamiento y la comunicación de información
·         Búsqueda, sistematización y análisis de información de fuentes, resultados de innovaciones e investigaciones, así como de bibliografía actualizada sobre temas vinculados a las necesidades de su práctica y reflexión profesional
·         Análisis, comparación y elaboración de distintos tipos de documentos utilizados en el registro y la sistematización de la información estadística educativa
* Trabajo en grupos y equipos
·         Organización y coordinación de tareas grupales entre pares para el tratamiento de diferentes cuestiones educativas
·         Selección e implementación de técnicas de trabajo grupal que faciliten la tarea y promuevan la participación de los miembros.
·         Participación en procesos de construcción de acuerdos referidos a criterios para la enseñanza, para la conducción de grupos-clase, para el establecimiento de vínculos con los alumnos y con sus padres, etc.
·         Intercambio de experiencias didácticas entre pares para el fortalecimiento de la práctica docente, la consolidación de equipos de trabajo y el mejoramiento de las producciones pedagógicas en las instituciones educativas.
·         Elaboración y utilización de instrumentos que permitan representar y organizar la estructura funcional de equipos de trabajo.
·         Planificación de la distribución del trabajo discriminando tareas grupales e individuales.
* Diseño de proyectos educativos
*      Selección de propósitos significativos para proyectos viables en contextos educativos diferentes a partir de situaciones problemáticas diagnosticadas.
*      Discriminación de tareas y selección de recursos de acuerdo con las necesidades del proyecto.
*      Planificación, organización y control del uso del tiempo en función de las etapas y los cronogramas elaborados.
*      Análisis de componentes y estilos para la toma de decisiones.
*      Evaluación de la viabilidad y de las relaciones entre costos y resultados de proyectos educativos.
*      Evaluación de los resultados de los proyectos pedagógicos teniendo en cuenta diferentes variables (oportunidad, necesidades, demandas, prioridades, etc.).
* Organización de la enseñanza
·         Análisis y comparación de los criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos presentes en diversas propuestas curriculares.
·         Elaboración y comparación de gráficos y esquemas que permitan presentar y organizar contenidos conceptuales.
·         Análisis y comparación, elaboración y aplicación de criterios e instrumentos para la evaluación y la autoevaluación de aprendizajes individuales y grupales.
·         Identificación, prevención y atención de dificultades de aprendizaje.
Evaluar la propia práctica

"Los docentes deben tener capacidad para tolerar las pérdidas de autoestima, que suelen acompañar a la auto-inspección" (Elliot, 1993).

Esta pérdida de autoestima sólo puede ser entendida si su práctica se valoriza desde su capacidad metacognitiva, de la ponderación de los análisis que surgen de la reflexión con valoración de ese proceso. Es muy difícil aceptar desde una mirada tradicional, donde el valor de la práctica de los docentes está totalmente ligado a los resultados de los aprendizajes de los alumnos, la falta de éxito en este sentido.

Para una tarea de autoevaluación parece interesante el planteo que hace Telma Barreiro (1988), quien realiza un esquema del accionar del docente en el que marca niveles; dos de ellos pueden aportar elementos para el análisis:
1. Un nivel manifiesto o explícito, donde se hallan las conductas observables que un profesor o maestro tiene en su actividad.
2. Un nivel subyacente o implícito donde se puede encontrar:
a) Su bagaje técnico o profesional (conocimientos y habilidades técnicas específicas de su especialidad).
b) Supuestos, creencias y valores de carácter filosófico, pedagógico o sociológico, que constituyen una visión del mundo.

Un muy buen punto de partida para la autoevaluación es encontrar las consistencias o contradicciones que existen entre niveles, partiendo de la premisa de que las contradicciones forman parte de un proceso de construcción cuando se puede dar cuenta de ellas y encontrar modos que generen nuevas propuestas o señalen nuevas contradicciones.

Esta mirada interna se vuelve estéril si no se logra encontrar un "otro" con quien se pueda monitorear los procesos internos. Para que esto suceda es necesario que se den determinadas condiciones:
1     Confidencialidad
2. Confianza.
3. Reciprocidad: "...

La presencia de un "otro" se plantea también como necesaria para no desarrollar teorías a partir únicamente de la reflexión sobre la experiencia, ya que la reflexión aislada corre el riesgo tanto de generar y reproducir auto-comprensiones deformadas de la realidad como de destinar grandes esfuerzos en descubrir cuestiones que ya fueron trabajadas por otros. Al respecto, Elliot (1993) señala que dejar de lado las reflexiones de los demás podría llevar al docente al gran descubrimiento de inventar la rueda.

Desde este lugar se puede afirmar que el conocimiento científico y cultural acumulado en la historia de la humanidad y de la profesión en particular nunca podrá sustituir la reflexión de los profesores, pero sí es un elemento imprescindible para apoyar esta reflexión.


Para organizar un sistema de referencialización puede ser un ejemplo el siguiente cuadro:
Dimensiones
Categorías
Indicadores
Conocimiento
Actitud frente al conocimiento
En relación con  el tipo de planificación  la revisión de lo planificado:
*fundamentar lo actuado
* proponer varias alternativas de acción
Relación
Actitud frente al
- Comprensión de su
docente
alumno
alumno
lógica particular
Interpretación de los requerimientos y talentos
- Alerta sobre su propia actitud de censura

Relación docente grupo

Actitud frente
al grupo
- Respeto por acuerdos contractuados
- Alerta ante las posibilida-des de negociación de sig-nificados que brinda el grupo”[1]




[1] Palou de Maté María del Carmen. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós , Bs. As, México, Barcelona. 1998.

Algunos criterios para tener en cuenta a la hora de evaluar las prácticas docentes

·      Evidencia de poseer un marco teórico actualizado y suficiente como para justificar las prácticas docentes
·      Evidencia de juicio crítico y originalidad
·      Evidencia de apertura y flexibilidad
·      Evidencia de valorización del trabajo en equipo, apertura al diálogo y a la comunicación con otros
·      Capacidad para elaborar propuestas de enseñanza adecuadas al contexto
·      Coherencia entre los distintos componentes de la actividad o proyecto (diagnóstico, objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación)
·      Claridad en la expresión de ideas y uso adecuado del vocabulario específico
·      Capacidad de escucha, de indagación de los saberes previos de los alumnos.
·      Capacidad para promover la elaboración conceptual en los alumnos.
·      Planteo y desarrollo de problemas relevantes
·      Inclusión y desarrollo de contenidos significativos
·      Planteo de situaciones a resolver que permitan diversas posibilidades de solución
·      Inclusión de procedimientos diversos: inducción, deducción, síntesis.
·      Propuesta de actividades capaces de generar un aprendizaje significativo
·      Propuesta de actividades que puedan generar interés, entusiasmo, iniciativa en otros
·      Inclusión de actividades ricas y variadas
·      Inclusión de acciones que tiendan a respetar y atender a la diversidad
·      Propuesta de actividades que generen trabajo individual e intercambio grupal
·      Propuestas de actividades que logren equilibrio entre acciones dirigidas y elegidas por alumnos y/o docentes de acuerdo a las necesidades e intereses.
·      Inclusión de acciones que tiendan a apreciar el progreso en el proceso de aprendizaje de los alumnos y/o en la gestión institucional (evaluación, autoevaluación, etc)
·      Inclusión de criterios de corrección y de actividades compensatorias para resolver las dificultades presentadas
·      Propuestas abiertas y flexibles que puedan modificar las ya previstas, de acuerdo a los resultados de la evaluación.

¿Qué tipo de formadores y qué dispositivos para una formación centrada en la práctica?
Puede parecer curioso interrogarse primero a propósito de los formadores, antes de formular la pregunta de los dispositivos de formación susceptibles de concretizar nuestros proyectos. La experiencia parece demostrar que el tipo de  formador y su “actitud” determinan la pertinencia de las estructuras puestas en funcionamiento. El formador que propiciamos es el de tipo:
·         practicante-investigador: es innovador y capaz de iniciativas diversas
·         acompañante: capaz de trabajar codo con codo con los docentes en la búsqueda de nuevas soluciones, pero capaz también de establecer una distancia crítica -

Un dispositivo apropiado: el proceso continuo de la
formación de formadores

Análisis de la práctica
Identificación de dimensiones y problemas
Teorización
Marcos conceptuales explicativos
Marcos referenciales
Hipótesis de acción
Puesta a prueba de la acción
Reflexión sobre la acción  


Alternativas en dispositivos de aprendizaje


Si tomamos como base el siguiente gráfico[1] podremos, por un lado profundizar el concepto de “dispositivos de aprendizaje”, y por el otro, posicionarlo en su real dimensión dentro de la formación de formadores.

Intervención
Durante el transcurso de este módulo hemos analizado tanto “el qué” (los contenidos del aprendizaje en la formación docente) como “el cómo” (el aprendizaje significativo en la formación docente). Ahora es el momento de la intervención, es decir de la decisión de establecer las mejores “condiciones” para que se produzca el proceso que dará por resultado el aprendizaje.

Etimológicamente, entendemos por “dispositivo” al “artificio” o conjunto de cosas combinadas que se utiliza para hacer o facilitar un trabajo o función especial[2]. En el caso de la formación docente es fundamental comprenderlo como una verdadera cadena de estrategias o técnicas que, ordenada secuencialmente, permite con su combinación el movimiento pendular entre la teoría y la práctica.
Es fundamental por lo tanto, en la caracterización de los dispositivos de aprendizaje, considerar la retroalimentación riquísima que deben promover entre la experiencia individual / grupal y los marcos conceptuales. Se convierten de esta manera en el mejor instrumento para lograr el “buen  aprendizaje” del formador, en tanto facilitan la reafirmación, reorganización y reintegración de la experiencia anterior (que actúa así como potencial y no como obstáculo).

Algunos dispositivos se orientan más hacia la participación y producción individual mientras otros lo hacen hacia la grupal. Estos últimos resultan de especial interés para el formador de formadores: convergen en la aspiración de la concepción profesional del docente, al estimular la reflexión, la cooperación y la producción colectivas y superan con creces las convencionales alternativas de formación continua (y también nos animamos a decir, las de formación inicial), agregando el ingrediente nada despreciable de la satisfacción por la concreción grupal.

La elección de esta opción, sin embargo, no condiciona definitivamente. La flexibilidad infinita de las combinaciones posibles permite fluctuar entre unos y otros, sin otra limitación que la que impone el diagnóstico cuidadoso de la realidad (necesidades y demandas de los formadores).

En todos los casos, las “técnicas grupales” ocupan un lugar preponderante; podríamos considerarlas algo así como un “comodín”  invalorable para cualquiera de los dispositivos elegidos. Un seminario, un grupo de reflexión, un taller, un equipo de investigación acción, una reunión, todas son situaciones propicias para la utilización de estas “secuencias de procedimientos orientados a la concreción de un objetivo”, aplicadas a la realidad grupal. Justamente es ella la que determinará la elección del tipo de técnica de acuerdo a criterios mínimos que involucran tanto al coordinador como al grupo participante.
La complejidad propia de la multidimensionalidad, plantea   la necesidad de considerar en la elección, no sólo la realidad grupal, sino la del propio coordinador. La clasificación en tipos de técnicas también es complicada: algunos autores, como Antúnez[3], prefieren enfocarla desde el método- objetivo (ganar experiencia a través de la reflexión; conocer, evaluar e investigar o ejercitar habilidades a través del ejercicio lúdico); otros, como Aguilar[4], establecen una diferencia entre las técnicas grupales propiamente dichas y que se refieren a los “tiempos del grupo” (las de iniciación o creación , las de producción y las de medición o evaluación), y las técnicas de dinámica de grupo o de cohesión ( impulsan los valores y refuerzan la estructura operativa del grupo). Como ambas posiciones son valiosas y no se contradicen sino que se enriquecen, intentaremos resumir sus características gráficamente.
TECNICAS
OBJETIVOS
CUÁNDO
DÓNDE
POR QUÉ


SENSIBILIZA-CIÓN

Ganar sabiduría con el trabajo.
Sintetizar experiencias propias y ajenas
Necesidad de eli
minar barreras o
descubrir valores
Espacio apto para la reflexión.
Valorizan el comportamiento.
Promocionan la persona.


PEDAGÓGICAS

Obtener conoci-
miento a través de hechos y experiencias.
Relación de nuevos contenidos,con previos, evaluación
Sin restricciones.
Estimulan la creatividad.
Favorecen la cooperación.


LÚDICO PEDAGÓGICAS

Ejercitar habilida-
des a través de la práctica lúdica.
Aplicación de habilidades.
Espacio apto para el movimiento.
Entrenan los sentidos y habilidades especificas.


DE INICIACIÓN



Crear una atmós-
fera de confianza y buena comuni-
cación.
Principio del trabajo grupal.
Espacio propicio para el conocimiento mutuo.
Preparan para la participación grupal graficante.

DE PRODUCCIÓN

Organizar la tarea de forma eficaz y productiva
Momento de producción.
Espacio con facilidad para el desplazamiento.
Racionalizan el esfuerzo y favorecen la eficacia.


DE EVALUACIÓN


Valorar resulta- dos, métodos y
nivel de satisfac-
ción personal y grupal
Durante el trabajo.
Término del trabajo.
Sin restricciones.
Permiten la mejora permanente.


DE COHESIÓN
Afiazar,construir,
proyectar en él
Necesidad de fortalecimiento interno y externo.
Espacio apto para la interrelación.
Favorecen la toma de conciencia individual/grupal.

Indudablemente, los dispositivos de aprendizaje constituyen, para el formador de formadores, los mejores “patrones de organización” en su tarea. Tanto que tomemos la figura del docente "arquitecto” de Román Pérez[5], como la del docente “compositor” de Spiegel[6], serán útiles para la selección de los contenidos a enseñar, como para la aceptación de los emergentes, el respeto por las diferencias y el enlace con los saberes previos.En realidad, tal como lo plantean Jones, Ogle, Palincsar y Carr[7], el diseño adecuado de los dispositivos constituye una pieza fundamental en la enseñanza estratégica (que exige un formador pensador, tomador de decisiones, modelo y mediador), andamiaje del “aprendizaje estratégico”.

Más aún, posibilitan que el formador como “aprendiz” construya una imagen realista de sí mismo, pero también optimista, relacionando estrechamente el mundo representacional con el afectivo, equilibrando lo emocional con lo intelectual.

Por otro lado, y considerando explícitamente la amplia gama de técnicas grupales disponibles, es factible a través de ellas favorecer la autoconciencia de la relación  interpersonal,  la empatía, la capacidad de adaptación y  el autocontrol, todos ellos fundamentales para un  trabajo docente  superador de la tradicional individualidad, en camino a la tarea de equipo propia del profesional.  

Resumiendo, el formador de formadores tiene en los dispositivos de aprendizaje un instrumento importante

De su correcta conceptualización, diseño y utilización, dependerá su aprovechamiento real:
Þ  En cuanto a la conceptualización, tal vez en una reducción simple pero gráfica, podríamos sintetizarlos como “espacios” en los cuales se entraman técnicas de diferentes tipos en forma coherente y gradual para lograr un objetivo integral.

Þ  En cuanto al diseño, se apunta a la construcción de una estructura donde se respeten claramente las necesidades que ese objetivo demanda para llegar a él  en forma natural y orgánica, encadenando acciones pertinentes entre sí.

Þ  En cuanto a los criterios de utilización, exigen, por un lado tener en cuenta el objetivo de la formación, por otro las características, competencias, y necesidades del grupo y las competencias del coordinador ( en este caso el formador de formadores), todo ello adecuado a  los recursos de la situación contextual.

 Tal vez, finalmente, sea conveniente reiterar que en la maleabilidad y flexibilidad de los dispositivos residen tanto su fortaleza como su debilidad. Pueden ser resueltos rápidamente (organizamos una jornada, un curso, una reunión, un taller) sin que por ello cumplan con los tres requisitos enunciados, y sólo sean una ocasión más de decepción para el asistente.

Sin embargo, en este momento de la investigación educativa en el cual los aportes interdisciplinarios han enriquecido significativamente la práctica, es casi ineludible potenciar en la formación de formadores estas herramientas que pueden:
·         Superar ampliamente la mera actualización teórica
·         Posibilitar el efecto cascada del método como enseñanza
·         Considerar en la situación de aprendizaje del formador los “dos cerebros” de Goleman: el racional y el emocional.
·         Estimular el aprendizaje “autodirigido” que lleva al planteo de dudas, a  la continua búsqueda de  respuestas, al descubrimiento y a la innovación.  

El presente material fue elaborado por el equipo de formadores de CAEP
(Revisión 2017)





[1] Adaptación de Pozo Municio, 1996.
[2] Moliner, María, Diccionario del uso del español, Madrid, Gredos, 1973.
[3] Antúnez, Celso, Manual de Técnicas de Dinámica de Grupo, de Sensibilización  y Lúdico- pedagógicas, Buenos Aires, Lumen, 1992.
[4] Aguilar, María José, Técnicas de animación grupal, Buenos Aires, Espacio Editorial, 1997.
[5] Román Pérez, Martiniano, Currículum y aprendizaje, Madrid, Universidad Complutense, 1997.
[6] Spiegel, Alejandro, Docente protagonista, docente compositor, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
[7] Jones, Beau, Palincsar, Annemarie, Ogle, Donna y Carr, Eileen, Estrategias para enseñar a aprender, Buenos Aires, Aique, 1995.

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